ŠKOLSKI KURIKUL
AKTIVNOST NASTAVNIKA UNUTAR RADA NA UNAPRIJEĐENJU SUSTAVA OBRAZOVANJA
SUDJELOVANJE NASTAVNIKA U PROVOĐENJU OBRAZOVNOG ISTRAŽIVANJA NA ŠKOLSKOJ RAZINI
Istraživanje: obrazovno istraživanje odnosi se na istraživanje zaključnih ocjena nastavnih predmeta
Tema: ZAKLJUČENE OCJENE U RAZREDIMA PROGRAMA DENTALNIH ASISTENATA I NJIHOVO ODSTUPANJE S OBZIROM NA UKUPNU SREDNJU VRIJEDNOST TJ. NA OČEKIVANE REZULTATE (GAUSOVA KRIVULJA)
Sažetak
Umjesto očekivanog prosjeka, naši učenici ostvaruju daleko iznadprosječne rezultate. Istraživanje pokazuje trendove u porastu srednjih ocjena kao i raskorak srednjih ocjena po predmetima. Ovakva raspodjela (aritmetička sredina, Gausova krivulja) možda bi se i mogla tumačiti izrazitim talentom ili uspješnošću svih naših učenika, kada Hrvatska ne bi provodila vanjsko vrjednovanje što navodi na jasan zaključak da ocjene učenika nisu objektivan odraz njihovog znanja, te da kao takve i samim učenicima, ali i njihovim roditeljima daju sasvim netočne pokazatelje o uspjehu, ali i mogućnostima samih učenika. Zanemareno je vrjednovanje svih aspekata razvoja učenika osobito psihomotornno i afektivno područje. Odstupanje je stvarni problem nastavnika skriven iza praktičnosti, odnosno kako bi se izbjegli pritisci ili negodovanja od strane učenika ili roditelja. Rast zaključnih ocjena postaje trend čime se gubi osnovni smisao odgoja i obrazovanja. Paretovo pravilo, načelo 80/20 u statističkoj analizi rezultira objektivnom procjenom sustava zaključivanja i vanjskog vrjednovanja u procesu odgoja i obrazovanja. Uzrok prosječno većih ocjena tijekom on-line nastave jest veća posvećenost učenika teorijskom znanju i količini vremena uloženog u svakodnevno učenje što ostavlja prostor nastavnicima da iskoriste u narednim generacijama osobito kroz primjenu IKT u redovitoj nastavi. Školovanje (poučavanje, praćenje, provjeravanje, ocjenjivanje i vrjednovanje) u ovom obliku ne nudi putokaz učenicima prema područjima u kojem oni nastavkom svog školovanja mogu postići najbolji rezultat. Svijest o sebi i o svojim vlastitim sposobnostima jest ključna vrijednost odgoja i obrazovanja.
Ključne riječi: obrazovanje, aritmetička sredina, odstupanje, načelo 80/20, objektivnost, svijest o sebi
Uvod
Karikatura hrvatske stvarnosti. Problem izgradnje obrazovne kulture i spremnosti preuzimanja odgovornosti za vlastita postignuća i posljedično za svoju karijeru i položaj u društvu šaljivo se prikazuje kroz karikaturu u dvije slike. Na prvoj, koja predstavlja stanje iz 1960. godine, mama i tata viču na malog Pericu kada im učiteljica pokazuje njegove loše ocjene. U drugoj, koja prikazuje današnje stanje, mama, tata i Perica viču na učiteljicu zbog Peričinih loših ocjena. Iako takva praksa možda i daje rezultate, jer će Perica na kraju „dobiti” ocjenu koju njegovi roditelji očekuju, on zapravo time najviše gubi jer umjesto da izgrađuje osobnu odgovornost već u ranoj dobi formiranja osobnosti, on svoj problem prebacuje na okolinu koja ga umjesto njega „rješava”. Ima li karikatura veze s hrvatskom stvarnošću? Ima itekako, a dat ću dva primjera. Talent, ljepota, inteligencija, marljivost i brojne druge osobine raspoređene su u populaciji prema normalnoj ili Gaussovoj raspodjeli. To pojednostavljeno znači da je daleko najviše prosječnih, dok je razmjerno malo loših ili izvrsnih. Ako pretpostavimo da ova raspodjela vrijedi i u Hrvatskoj, što je legitimna pretpostavka, onda je za očekivati da će tako izgledati, primjerice, i distribucija ocjena učenika jer one odražavaju njihove sposobnosti i uloženi rad. Naravno, ovo vrijedi jedino ako su ocjene objektivne i utemeljene, odnosno ako su zaista odraz evaluiranog znanja. Analiziramo li prosječne ocjene od petog do osmog razreda osnovne škole koje su u posljednje tri godine „dobili” hrvatski učenici, vidljivo je da one značajno odstupaju od normalne raspodjele. Naime, umjesto očekivanog prosjeka, naši učenici ostvaruju najviše četvorki i petica (u petom i šestom razredu je najviše petica, u sedmom je više četvorki dok je u osmom, valjda radi upisa u srednje škole, gotovo jednak broj četvorki i petica), trojki je oko 25 %, dvojki i jedinica je vrlo malo (na razini nekoliko postotaka). Ovakva raspodjela možda bi se i mogla tumačiti izrazitim talentom ili uspješnošću svih naših učenika, kada Hrvatska ne bi provodila OECD-ovo PISA mjerenje znanja učenika u dobi od 15-16 godina, koje zapravo korespondira s uspješnosti osnovnoškolskog obrazovanja. Sve ovo navodi na jasan zaključak da ocjene učenika osnovnih škola u Hrvatskoj nisu objektivan odraz njihovog znanja, te da kao takve i samim učenicima, ali i njihovim roditeljima daju sasvim netočne pokazatelje o uspjehu, ali i mogućnostima samih učenika. O negativnoj poruci koja se na ovaj način šalje prema izvrsnim učenicima mislim da ne trebam niti govoriti.
Skandal s ispitima. Drugi primjer samo je nastavak opisanog problema koji smo mogli pratiti kroz „skandal” s državnom maturom. Naime, ne umanjujući utvrđene propuste u pojedinim pitanjima niti neprilagođenost pojedinih ispita učenicima strukovnih srednjih škola, treba iskreno reći da je državna matura u dijelu u kojem služi kao podloga za upise na fakultete (a to nije bio njen primarni cilj) objektivni instrument usporedbe učenika u Hrvatskoj i jedno od najvećih dostignuća našeg obrazovnog sustava u posljednjih deset godina. Dodatno, čak i ako u njoj postoji neko krivo pitanje, čega naravno ne bi smjelo biti, svi učenici koji je polažu imaju i tada jednaku priliku dostupa visokom obrazovanju i mjereni su istim instrumentom, tako da i ostvareni bodovi odražavaju njihovu stvarnu poziciju u odnosu na sve druge učenike u zemlji. Naravno iz ovog teksta treba potpuno izbaciti rečenicu koja govori o tome da je DM evaluacija 12 godina obrazovnog sustava (evaluacija poučavanja, odnosno evaluacija rada nastavnika!). Imajući u vidu podatke o ocjenama u osnovnoj školi ne čude me napadi koji su na maturu upućeni, jer ako 12 godina „dobivate” petice za prosječno znanje i onda državna matura utvrdi vaš stvarni položaj, vjerujem da otriježnjenje za neke može biti bolno. Ono se, naime, nikako ne bi smjelo događati tako kasno nego bi kroz objektivno ocjenjivanje i državne ispite učenicima još u osnovnoj školi trebalo ukazati na njihove stvarne sposobnosti i dostignuća. Mnogima bi to bio poticaj da ulože više, dok bi drugima bio jasan putokaz u izboru karijere i nastavka obrazovanja.
Stanje u obrazovanju. Dosadašnja istraživanja kazuju da su ocjene neobjektivne, a različiti su razlozi zbog kojih različiti nastavnici daju različite ocjene za ista iskazana znanja, naime ocjenjivači su nedosljedni, ne slažu se sami sa sobom (iste pismene provjere će nakon godinu dana drugačije ocijeniti). Valja uzeti u obzir pogreške koju čine ocjenjivači. Uzroci pogrešaka najčešće leže u tome da znanje nije direktno dostupno mjerenju (posredno zaključujemo na temelju odgovora), zatim nastavnik se nalazi u nekoliko uloga tj. u ulozi i instrumenta i mjerioca (što definira značenje ocjene naime, definira što mjeri i definira kriterije tj. kako učenik treba odgovoriti da bi dobio odgovarajuću ocjenu), zatim brojčano ista ocjena ima različito značenje kod različitih nastavnika i istog nastavnika ovisno o učeniku i raspoloženju nastavnika (spontano mijenjaju kriterije ocjenjivanja i predmete mjerenja). Zaključna ocjena tako je određena utjecajem velikog broja čimbenika koji se odnose na nastavnika, učenika i tehniku ispitivanja/zaključivanja.
Znanstveni pogled – dokimologija. Sve što postoji može biti i predmetom bavljenja neke znanosti. Znanstvena grana koja je specijalizirana za proučavanje zakonitosti koje prate svako ocjenjivanje zove se dokimologija, a primijenjena na područje školskog ocjenjivanja ta se grana naziva školska dokimologija. U školskoj dokimologiji razlikujemo unutarnje i vanjsko vrednovanje. Unutarnje vrednovanje događa se u školi i povode ga učenici i nastavnici u svakodnevnim zajedničkim aktivnostima (Nastava predstavlja zajednički rad nastavnika i učenika! Bognar i Matijević, 2005). Vanjsko vrednovanje provode različite institucije koje je utemeljilo i koje rade za potrebe Ministarstva znanosti i obrazovanja (Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje, npr. projekt Državna matura) ili razne međunarodne ustanove kao što su projekti PISA (međunarodno ispitivanje matematičke, znanstvene i čitalačke pismenosti na uzorku petnaestogodišnjaka), PIRLS (međunarodno ispitivanje čitalačke pismenosti učenika 4. razreda osnovne škole), TIMS (procjena učeničkih postignuća u području matematike te Prirode i društva na uzorku učenika 4. razreda osnovnih škola) i sl.
Nastavnici su profesionalni poučavatelji i odgajatelji. Oni poznaju određeni repertoar nastavnih i odgojnih metoda, a sposobni su organizirati različite pedagoške scenarije i situacije uz koje ili u kojima će učenici ostvarivati (dokazivati) osobne mogućnosti i razvijati se u kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području. Nastavnice i nastavnici poznaju temeljito pedagogijske i psihologijske spoznaje o zakonitostima dječjeg učenja, razvoja i odrastanja. Prilikom organiziranja procesa odgoja i obrazovanja oni nastoje te spoznaje iskoristiti za upravljanje učenjem, upravljanjem razrednim odjelom te za reguliranje i predviđanje događanja koji bi trebali pozitivno djelovati na dječji razvoj. Organizirajući nastavni proces nastavnici prikupljaju podatke (prate) i provjeravaju spoznaje o postignutoj razini kompetencija, o stečenim znanjima i vještinama te o pokazanim interesima, samostalnosti, kreativnosti ili odgovornosti subjekata koji uče odnosno čiji se razvoj i ishodi učenja prate. Rezultati toga praćenja predstavljaju oslonac za vrednovanje koje podrazumijeva određivanje vrijednosti koga ili čega, odnosno određivanje koliko vrijedi neka aktivnost ili rezultat aktivnosti (učenika u nastavnom procesu). Te nastavnikove aktivnosti označavamo izrazom vrednovanje.
Rezultati praćenja i provjeravanja kompetencija subjekata koji uče nastoje nastavnici procijeniti oslanjanjem na određene pridjeve: zadovoljava – ne zadovoljava, dobro – slabo, slabo – dobro – uzorno, nedovoljno – dovoljno – dobro – vrlo dobro – odlično ili dodjeljivanjem brojeve s neke dogovorene ordinarne skale: 1, 2, 3 ili 1, 2, 3, 4, 5 ili neki drugi dogovoreni način pridruživanja brojeva pokazanim aktivnostima ili rezultatima učenikovih aktivnosti (ponekad i slovima, npr. A, B, C uz unaprijed opisane ishode koji se očekuju za odgovarajući ishod učenja ili prikazane kompetencije. U nekim slučajevima, npr. na početku obveznoga školovanja ili u nekim specifičnim nastavnim područjima, ishodi učenja te proces stjecanja tih ishoda (aktivnosti) opisuju se analitički u vidu teksta. Sve te aktivnosti označavamo zajedničkim imenom ocjenjivanje. Kao važne pojmove u ovom tekstu sam spomenuo praćenje, provjeravanje, ocjenjivanje i vrjednovanje. Kako se radi o izuzetno složenim, odgovornim i važnim aktivnostima koje sadržajno označavaju ti pojmovi tijekom pripremanja za nastavničku profesiju temeljito se upoznaju pravila obavljanja tih poslova, opisuju se u priručnicima za nastavnike ili propisuju određenim uredbama i pravilnicima koje izrađuju stručnjaci, a propisuje ministar ili ministrica zadužen za obrazovanje i školstvo.
U tekstu sam spomenuo i izraze ishodi učenja i kompetencije. Izrazom kompetencije (lat. competentia; competere — postizati; biti sposoban) označava se priznata stručnost, sposobnost kojom netko raspolaže; ovlaštenost, mjerodavnost; učenjem stečena znanja i sposobnosti za djelovanje u određenom području, sposobnost važna za neko područje te posjedovanje licencije za obavljanje određenih poslova. Izrazom kompetencija označujemo i stvarnu osposobljenost za obavljanje složenih poslova. Za to je potrebno dobiti licenciju od određenih ustanova, a ona se stječe nakon jednog ili više ispita pred mjerodavnim povjerenstvom ili dugogodišnjom praksom (npr. nastavničke kompetencije, kompetencije za upravljanje automobilom, kompetencije za upravljanje plovilom na moru, za upravljanje zrakoplovom, kompetencije za organiziranje zaštite ljudi ili imovine). Kompetencije se stječu u osnovnoj i srednjoj školi. Neke su kompetencije stječu osmišljenim i stručno vođenim aktivnostima u pojedinim nastavim predmetima, a neke aktivnostima učenika u različitim predmetima (npr. naučiti kako se uči, poduzetničke kompetencije, komunikacijske kompetencije, građanske kompetencije itd.). Ishodi učenja se obično označavaju izrazima znanje, vještine, stavovi, a poznati su razni pokušaju da se ti ishodi konkretiziraju i operacionaliziraju (vidjeti npr. Anderson and Krathwohl, 2001).
Velik je problem nastao u proteklih tri desetljeća zaboravljanjem na opisne pridjeve koji službeno stoje uz brojčane ocjene, odnosno uz skalu brojčanih ocjena koje su predviđene za osnovnu i srednju školu. Glavni razlog tom događanju je pridavanje školskim ocjenama uloga kojima one ne mogu udovoljiti: određivanje životne sudbine učenika (uvjetovanje hoće li neki učenik upisati ovu ili onu srednju školu ili koju će državnu visokoškolsku ustanovu moći upisati). Tako se događa da u jednom odjeljenju osnovne škole više od polovine učenika ima konačan uspjeh odličan (5), a isto se događa u završnim razredima srednjih škola (strukovnih, a u gimnazijama redovito). Opravdanje za tako visok postotak dodijeljenih ocjena 5 objašnjavaju nastavnici rečenicom: „Pa, treba im za upis u višu školu!“ Zaboravlja se pritom da te srednje i visoke škole imaju ograničene kapacitete, te da opet od prijavljenih 150 odličnih učenika po nekim kriterijima moraju izabrati 24, 35 ili 90 učenika za koje procjenjuju da će moći izvršavati kompetencije i uloge koje se na tom stupnju školovanja ili u toj konkretnoj školi postavljaju. Dakle, srednjoškolske ili visokoškolske ustanove često zaključe da im tako dodijeljene (ili dodjeljivane) školske ocjene nisu dovoljan pokazatelj za izbor (selekciju) učenika za određenu vrstu škole. Naime, srednje škole i fakulteti otvoreno misle da zaključne ocjene i ocjene na državnoj maturi nisu dovoljno sito kojim će učenici školovanjem prosijati dobiti kvalitetan izbor učenika i studenata u programima koje poučavaju. Premda se opisana situacija uporno niječe u osnovi se radi o notornoj činjenici i notornoj istini što je žalosno jer obrazovanje u školama gubi svaki svoj smisao. Školovanje (praćenje, provjeravanje, ocjenjivanje i vrjednovanje) u ovom obliku ne nudi putokaz učenicima prema područjima u kojem oni nastavkom svog školovanja mogu postići najbolji rezultat. NOK upućuje apel, poruku, nastavnicima i školama da se vrate promišljanju stvarne razine znanja i kompetencija uz koje se dodjeljuju školske ocjene za koje su se stručnjaci dogovorili i zapisali ih u sve važne državne dokumente koji propisuju tijek (kurikul) događanja tijekom školovanja.
NOK. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010) zato je zapisano: „Ono čime je ocjenjivač zadovoljan opisuje se riječju/ocjenom dobro. To znači da je ocjenjivač zadovoljan učenikovim postignućem, tj. da je učenik napravio ono što se očekivalo, odnosno uglavnom sve što je opisano u obrazovnomu standardu za nastavni predmet, modul ili određenu kompetenciju (socijalnu, učiti kako učiti i/ili drugu). Tek ako kakav učenikov rad, odnosno ispitni rezultat nadmašuje očekivanja to se opisuje riječima/ocjenom vrlo dobro, što bi trebalo značiti da je ispitivač zadovoljan iznad svojih očekivanja, odnosno da učenikovo postignuće zahtijeva isticanje kvalitete rada i uložena napora. Takvi učenici na kraju polugodišta ili školske godine mogu dobiti i posebna pismena priznanja od razrednika ili školskih ravnatelja. Ako se koji učenici posebno istaknu originalnošću i kvalitetom svojega rada, uloženim naporom i čime sličnim što se ističe u odnosu na ostale, to označavamo riječima/ocjenom izvrsno ili odlično. Takvih obično nema mnogo pa, prema tome, ni tu riječ/ocjenu ne bi trebalo odveć često dodjeljivati za postignute rezultate, odnosno ne bi ju se trebalo dijeliti veliku broju učenikâ jer se uz takvo pretjerivanje gubi smisao istinskoga značenja te ocjene. Riječ dovoljan dodjeljuje se uz ocjenu 2, a to znači da se procjenjuje da učenik može i treba postići više, odnosno da se od njega očekuje bolji uspjeh i, k tomu, dodatni napor. To također znači da je učenik dostigao postignuće toliko da zadovoljava minimum što je svim učenicima poznat kao polazište za ocjenjivanje ili je to, pak, nekim učenicima najviše (maksimum) što mogu dosegnuti. U strukovnim školama taj minimum treba biti opisan kompetencijama koje učenik treba postići odnosno kvalitetom radova (proizvoda) koje učenik treba napraviti.“
Namjera i cilj ovog rada. Namjera ovog istraživačkog rada nije da se dobiju podaci koji će se moći generalizirati, međutim, rezultati koje sam dobio otvaraju stručnu raspravu o ovoj tematici i povlače određena pitanja. Zbog toga bi bilo dobro provesti slično istraživanje na većem uzorku. Bilo bi dobro uključiti i nastavnike iz srodnih predmeta i usporediti njihove ocjenjivačke nastavne prakse s onima nastavnika iz drugih skupina predmeta. Susreću li se i oni s jednakim izazovima i ograničenjima? U istom smjeru, s obzirom da su u ovom pregledu istraživanja obuhvaćene samo državne škole, bilo bi korisno ispitati i nastavnike/ice u privatnim škola. Za istaknuti je da nigdje nema podataka iz strukovnih srednjih škola što iste stavlja u podređeni položaj ili ih pak naširoko izdvaja iz obrazovnog sustava da ne kažem omalovažava. Postoje li razlike u njihovom načinu rada i primjeni ocjenjivačkih tehnika? Također, vrijednim smatram i istražiti perspektivu učenika vezano uz primjenu ocjenjivačkih tehnika. Imaju li učenici utjecaja na ocjenjivačke tehnike koje njihovi nastavnici/ce koriste? Koje ocjenjivačke tehnike smatraju korisnima? Hoće li više voljeti neki predmet ako nastavnici/ce tog predmeta koriste ocjenjivačke tehnike koje aktiviraju učenike (eseji, seminari, plakati, prezentacije, projekti, istraživanja…)? Ovo je samo nekoliko prijedloga vezano uz smjer u kojem se može nastaviti istraživati ovu tematiku. Rezultati koje prikazujem dobro su polazište za raspravu o ocjenjivanju i primjeni ocjenjivačkih tehnika, ali zbog ograničenja i dubljeg uvida u tematiku potrebno je provesti opsežnije istraživanje.
Zaključivanje ocjena
Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_09_112_2973.html dostupno 11.08.2020.) u Članku 11. Zaključna ocjena iz nastavnoga predmeta kaže: (1) Zaključna je ocjena iz nastavnoga predmeta izraz postignute razine učenikovih kompetencija u nastavnome predmetu/području i rezultat ukupnoga procesa vrednovanja tijekom nastavne godine, a izvodi se temeljem elemenata vrednovanja. (2) Učitelji/nastavnici na početku školske godine na stručnim aktivima pojedinih nastavnih predmeta utvrđuju elemente, načine i postupke u procesu zaključivanja ocjene. (3) Zaključna ocjena iz nastavnoga predmeta na kraju nastavne godine ne mora proizlaziti iz aritmetičke sredine upisanih ocjena, osobito ako je učenik pokazao napredak u drugom polugodištu.
Aritmetička sredina. Aritmetička sredina je u praksi najčešće korištena mjera centralne tendencije. Popularno se naziva još i prosjek. Aritmetička sredina se dobiva tako što se zbroj vrijednosti promatranog obilježja podijeli s njihovim brojem. Aritmetička sredina, kao prosječna vrijednost obilježja svih jedinica skupa, izravnava apsolutne razlike između podataka promatrane serije. Ona ima sve potrebne osobine koje karakteriziraju mjere centralne tendencije, kao i dodatne osobine koje su značajne za njenu primjenu. (https://hr.wikipedia.org/wiki/Aritmeti%C4%8Dka_sredina dostupno 11.08.2020.)
Jedna od pretpostavki koju sam želio ispitati u istraživanju vezana je uz zaključne ocjenu, odnosno, pretpostavio sam da za nastavnike/ice svi elementi ocjenjivanja imaju jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene i da zaključnoj ocjeni doprinose bilješke o učeniku koje se bilježe u imenik. Pretpostavka se polovično potvrdila. Što se tiče doprinosa bilješki iz imenika na zaključnu ocjenu, svi nastavnici/ce su se složili da one imaju određeni utjecaj na zaključnu ocjenu što je jedan od razloga zašto ih i vode, te da mogu imati i pozitivan i negativan utjecaj.
Kao što znamo, prema važećem Pravilniku o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (2010.), zaključna ocjena ne mora proizlaziti iz aritmetičke sredine upisanih ocjena. Nastavnici/ce koji smatraju kako svi elementi ocjenjivanja nemaju jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene, odnosno kod kojih zaključna ocjena nije aritmetička sredina upisanih ocjena, svoj stav podupiru različitim argumentima. Neki smatraju da je učenicima potreban individualan pristup i da se treba fokusirati na one elemente i ocjenjivačke tehnike koje odgovaraju određenom učeniku, dok drugi pružaju nekom pojedinom elementu ocjenjivanja veće značenje i smatraju da im je on važniji u odnosu na ostale. Za jedne je to aktivnost u nastavnom procesu, za druge usvojenost i primjena znanja.
Stavovi nastavnika/ca o tome imaju li svi elementi ocjenjivanja jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene potpuno su podijeljeni. Polovica ispitanika (f=5) smatra kako svi elementi imaju jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene (zaključna ocjena je aritmetička sredina), dok druga polovica ispitanika (f=5) smatra kako nemaju svi elementi jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene, odnosno da zaključna ocjena nije aritmetička sredina.
„(…) dopuštam da ocjena nije aritmetička sredina, ja ju izračunam okvirno i onda znam zapravo od prilike gdje smo ali naravno da je na kraju ja procijenim s obzirom na zalaganje tijekom cijele godine i odnos prema radu (…)“ N.N1. „Ocjena ne mora zaključna proizlaziti iz aritmetičke sredine niti je kod svakog učenika svaki element jednako bitan.“ N.N2. „Nikad nije to aritmetička sredina i zapravo težište je uvijek na onom usmenom, na zalaganju. Odnosno aktivnosti.“ N.N3. „Znači usvojenost i ta primjena ovoga je znači u biti ono što se najviše gleda, ali pošto u biti niti ocjene ne proizlaze iz aritmetičke na neki način sredine, uvijek se gleda ako je doista učenik ono pokazao neki puno bolji napredak uvijek se ide i na veću iako možda i aritmetička sredina to možda ne pokazuje.“ N.N4.
S druge strane, nastavnici/ce koji smatraju da kod donošenja zaključne ocjene svi elementi imaju jednaku vrijednost, odnosno da je zaključna ocjena zapravo aritmetička sredina svih upisanih ocjena, svoj stav obrazlažu ili tako što za njih svi elementi zaista imaju jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene, ili tako što se na taj način mogu zaštiti u slučaju prigovora učenika ili roditelja. Tu je potrebno istaknuti kako će ti nastavnici/ce ipak dati višu ocjenu nego što aritmetička sredina pokazuje ako je učenik značajno napredovao, međutim, neće smanjiti zaključnu ocjenu koja proizlazi iz aritmetičke sredine upisanih ocjena iako smatraju da ju učenik ne zaslužuje.
„Ja dođem i uvijek prvi sat kažem: Sve što piše u kućicama se zbraja. Da ne bi mislili da je to kad doma naučiš da je to kraljica svega, a ovo dolje što piše nebitno jer je to tako znalo biti, znate ono djeca su znala reći: A to je iz aktivnosti!, ja kažem: A aktivnost je ponekad bitnija od onoga što ti doma naučiš. I ja kažem, gledajte, ako vam nije jasno možemo sve zbrojiti i podijeliti. I to je to. I svaka jedinica i svaka petica, i dakle prva ocjena i ispravljena . Sve gledam. Jer ja njima kažem 1 i 5 nije 5. Ne može biti. Kao što netko iz prve dobije 5. Ali naravno, onda gledam još neke elemente, zapise dolje u bilješkama i tako dalje. Sve se gleda.“ N.N5. „ (…) Najčešće to zbog raznoraznih komplikacija bude aritmetička sredina. Ako netko ima na primjer prosjek 4.3, a sad je pokazao stanoviti napredak i tako dalje, onda ja ću mu dati odličnu ocjenu. (…), a neću nikad ako netko ima 3.5, prosjek dati mu trojku umjesto vrlo dobru ocjenu jer ja mislim da bi ministarstvo odmah istog trena bilo na vratima škole, da.“ N.N6.
Iz ovih rezultata mogu zaključiti kako bilješke o učenicima za nastavnike/ice daju veliki doprinos zaključnoj ocjeni, i mogu biti presudne kod odluke hoće li ocjena biti viša ili niža. Što se aritmetičke sredine tiče, iako su stavovi nastavnika/ica podijeljeni, moram istaknuti da je dio nastavnika/ica koji se odlučio za opciju gdje svi elementi ocjenjivanja imaju jednaku vrijednost kod donošenja zaključne ocjene to učinio zbog praktičnosti, odnosno kako bi izbjegli pritiske ili negodovanja od strane učenika ili roditelja. U konačnici, i oni su spremni povisiti ocjenu ukoliko učenik pokaže značajan napredak.
Osim motivirajuće uloge takvih bilješki, nastavnici/ce ih prepoznaju i kao metodu discipliniranja ili „kazne“. „Utječu, i da ih ne uvažim one imaju psihološko značenje, učenik je znao, nisam mu uveo ocjenu u rubriku ili nije znao ali sam zabilježio datum i pitanje i u zagradi upišem ocjenu ili zabilješku zna ili nema pojma, nije spreman. I to je zapravo instrument kako se učenik mora privoditi jednoj disciplini. Ne da se ima bilo što osobno, dužnost je znaš-ne znaš bit ćeš zapisan.“ N.N7. „Nije svaka bilješka vezana uvijek uz ocjenu. Dakle, iako ja mogu napisati nešto negativno da netko ometa, da ne sluša, da koristi mobitel ili slično, ali ne moram odmah to sankcionirati u obliku ocjene, ali dobro je pratiti tijek kroz mjesec ili cijelo polugodište ili dulje i onda opravdati na kraju tu ocjenu, jer ono kako sam rekla zna biti škakljivo ako je negdje ocjena između.“ N.N8.
Gausova krivulja. Nastavnici su skloni uspjehe (ocjene) svojih učenika posložiti unutar Gausove krivulje. Tako krivulja nagnuta prema lošijim ocjenama sugerira to kako je kriterij previsok (većina ne može udovoljiti), gradivo je preteško (većina ne može naučiti) , učitelj nije uspio rastumačiti gradivo, nejasna pitanja (dvosmislena učenici ne mogu odgovoriti – pogađaju), nedovoljno vremena pri ispitivanju – stres, odnos između učenika i učitelja je nekvalitetan u smislu straha (ometa proces zamjećivanja, razumijevanja i pamćenja) ili nepoštivanja (neozbiljno shvaćanje profesora i predmeta). Istraživanja unutar Hrvatske pokazuju da je 7-10% učenika neuspješno zbog razloga koji leže izvan škole, a 20% učenika je neuspješno zbog neodgovarajućeg načina i stila poučavanja i vrjednovanja. Krivulja nagnuta prema višim ocjenama nudi mogući uzroke u preblagom kriteriju ili pak optimalno strogom učitelju koji je uspio motivirati učenike.
Istraživanje odstupanja zaključnih ocjena po različitim predmetima
Dent.asist. 2015/2016. 1.razred
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Anatomija i fiziologija | 2.36 | -1.22 |
| Biologija | 3.23 | -0.35 |
| Dentalna opr. i materijali | 4.55 | +0.97 |
| Engleski jezik | 3.73 | +0.15 |
| Etika | / | / |
| Fizika | 2.59 | – 0.99 |
| Geografija | 4.55 | +0.97 |
| Hrvatski jezik | 2.41 | – 1.11 |
| Kemija | 3.18 | – 0.44 |
| Komunikacijske vještine | 4.64 | +1.06 |
| Latinski jezik u medicini | 3.43 | – 0.15 |
| Matematika | 2.14 (+0.34) | – 1.44 |
| Povijest | 3.05 | – 0.53 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.50 | +0.92 |
| Vjeronauk | 4.59 | +1.01 |
| Zdravstvena njega | 4.77 | +1.19 |
| ∑ | 3.58 |
Šk.god. 2017/2018.
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Anatomija i fiziologija | 2.65 | – 0.96 |
| Biologija | 3.17 | – 0.44 |
| Dentalna opr. i materijali | 3.65 | +0.04 |
| Engleski jezik | 3.39 (+0.61) | – 0.22 |
| Etika | 5.00 | +1.39 |
| Fizika | 2.04 | – 1.57 |
| Geografija | 3.13 | – 0.48 |
| Hrvatski jezik | 3.70 | +0.09 |
| Kemija | 3.09 | – 0.52 |
| Komunikacijske vještine | 4.65 | +1.04 |
| Latinski jezik u medicini | 2.70 | – 0.91 |
| Matematika | 2.26 | – 1.35 |
| Povijest | 4.65 | +1.04 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.64 | +1.03 |
| Vjeronauk | 4.62 | +1.01 |
| Zdravstvena njega | 4.39 | +0.78 |
| ∑ | 3.61 |
Šk.god. 2019/2020. (on-line nastava!)
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Anatomija i fiziologija | 3.50 | – 0.55 |
| Biologija | 3.83 | – 0.22 |
| Dentalna opr. i materijali | 4.62 | +0.57 |
| Engleski jezik | 4.17 | +0.12 |
| Etika | 4.33 | +0.28 |
| Fizika | 2.67 | – 1.38 |
| Geografija | 3.46 | – 0.40 |
| Hrvatski jezik | 4.21 | +0.16 |
| Kemija | 4.04 | – 0.01 |
| Komunikacijske vještine | 4.42 | +0.37 |
| Latinski jezik u medicini | 3.54 | – 0.51 |
| Matematika | 2.79 | – 2.34 |
| Povijest | 4.92 | +0.87 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.62 | +0.57 |
| Vjeronauk | 4.86 | +0.81 |
| Zdravstvena njega | 4.88 | +0.83 |
| ∑ | 4.05 |
Šk.god. 2014/2015,. 2.razred
| Admini. u dent. medicini | 3.32 | – 0.32 |
| Anatomija i fiziologija | 3.32 | – 0.32 |
| Biologija | 3.64 | 0.00 |
| Dentalna morfologija | 3.25 | – 0.39 |
| Dentalna opr. i materijali | 3.54 | – 0.10 |
| Dentalno asistiranje (2) | 3.21 | – 0.43 |
| Engleski jezik | 3.57 | – 0.07 |
| Etika | / | / |
| Fizika | 3.04 | – 0.60 |
| Geografija | 3.75 | +0.11 |
| Hrvatski jezik | 3.39 | – 0.25 |
| Kemija | 2.71 | – 0.93 |
| Latinski jezik u medicini | 3.36 | – 0.28 |
| Matematika | 2.36 | – 1.28 |
| Povijest | 4.18 | +0.54 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.71 | +1.07 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 4.32 | +0.68 |
| Vjeronauk | 4.57 | +0.93 |
| Zdravstvena njega | 3.93 | +0.29 |
| ∑ | 3.64 |
Šk.god. 2016/2017.
| Admin. u dent. medicini | 4.71
|
0.96 |
| Anatomija i fiziologija | 4.10 | +0.35 |
| Biologija | 3.57 | – 0.18 |
| Dentalna morfologija | 3.33 | – 0.42 |
| Dentalna opr. i materijali | 4.43 | +0.68 |
| Dentalno asistiranje (2) | 3.90 | +0.15 |
| Engleski jezik | 3.52 | – 0.23 |
| Etika | / | / |
| Fizika | 2.57 | – 1.18 |
| Geografija | 3.57 | – 0.18 |
| Hrvatski jezik | 3.67 | – 0.08 |
| Kemija | 3.24 | – 0.51 |
| Latinski jezik u medicini | 3.14 | – 0.61 |
| Matematika | 2.38 | – 1.37 |
| Povijest | 3.29 | – 0.46 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.74 | +0.99 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 3.95 | +0.20 |
| Vjeronauk | 4.57 | +0.82 |
| Zdravstvena njega | 4.86 | +1.10 |
| ∑ | 3.75 |
Šk.god. 2018/2019.
| Admin. u dentalnoj medicini | 4.50 | +0.64 |
| Anatomija i fiziologija | 3.46 | – 0.40 |
| Biologija | 3.79 | – 0.07 |
| Dentalna morfologija | 3.04 | – 0.82 |
| Dentalna opr. i materijali | 3.75 | – 0.11 |
| Dentalno asistiranje (2) | 3.75 | – 0.11 |
| Engleski jezik | 3.46 | – 0.40 |
| Etika | 5.00 | +1.14 |
| Fizika | 2.38 | – 1.48 |
| Geografija | 4.88 | +1.02 |
| Hrvatski jezik | 3.46 | – 0.40 |
| Kemija | 3.62 | – 0.23 |
| Latinski jezik u medicini | 3.04 | – 0.82 |
| Matematika | 2.79 | – 1.07 |
| Povijest | 4.67 | +0.81 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.54 | +0.68 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 3.96 | +0.10 |
| Vjeronauk | 4.91 | +1.05 |
| Zdravstvena njega | 4.42 | +0.56 |
| ∑ | 3.86 |
Šk.god. 2015/2016. 3.razred
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Dentalni račun. program | 4.43 | +0.35 |
| Dentalno asistiranje (3) | 3.32 | – 0.76 |
| Engleski jezik | 3.50 | – 0.58 |
| Etika | 5.00 | +0.92 |
| Hitna medicinska stanja | 3.79 | – 0.29 |
| Hrvatski jezik | 3.36 | – 0.72 |
| Informatika/računalstvo | 3.64 | – 0.44 |
| Organizacija rada | 3.29 | – 0.79 |
| Prevencija u dent. medicini | 4.50 | +0.45 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 3.63 | – 0.45 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 4.32 | +0.24 |
| Vjeronauk | 4.67 | +0.59 |
| Zdravstvena njega | 4.57 | +0.49 |
| ∑ | 4.08 |
Šk.god.2017/2018.
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Dentalni račun. program | 4.76 | +0.50 |
| Dentalno asistiranje (3) | 4.10 | – 0.16 |
| Engleski jezik | 3.86 | – 0.40 |
| Etika | / | / |
| Hitna medicinska stanja | 3.52 | – 0.74 |
| Hrvatski jezik | 3.76 | – 0.50 |
| Informatika | 4.05 | – 0.21 |
| Organizacija rada | 3.48 | – 0.78 |
| Prevencija u dent. medicini | 4.52 | +0.26 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.47 | +0.21 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 4.67 | +0.41 |
| Vjeronauk | 4.90 | +0.64 |
| Zdravstvena njega | 5.00 | +0.74 |
| ∑ | 4.26 |
Dent. asist. šk.god. 2019/2020. ( on-line nastava!)
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Dentalni račun. program | 4.92 | 0.35 |
| Dentalno asistiranje (3) | 4.67 | 0.10 |
| Engleski jezik | 4.12 | 0.45 |
| Etika | 5.00 | 0.43 |
| Hitna medicinska stanja | 4.88 | 0.31 |
| Hrvatski jezik | 3.75 | 0.82 |
| Informatika | 4.17 | 0.40 |
| Organizacija rada | 3.92 | 0.65 |
| Prevencija u dent. medicini | 4.79 | 0.22 |
| Tjelesna i zdravst. kultura | 4.79 | 0.22 |
| Uvod u dentalnu medicinu | 4.42 | 0.15 |
| Vjeronauk | 4.95 | 0.38 |
| Zdravstvena njega | 5.00 | 0.43 |
| ∑ | 4.57 |
Šk.god . 2014/2015. 4 razred
| PREDMET | PROSJEK | ODSTUPANJE |
| Dent.asist. (4) | 3.86 | 0.30 |
| Engleski jezik | 3.50 | 0.66 |
| Hrvatski jezik | 2.96 ( – 0.07) | 1.20 |
| Metodika zdr. odgoja | 4.15 | 0.01 |
| Osnove radiol. u dent.med. | 4.69 | 0.53 |
| Politika i gospodarstvo | 4.08 | 0.08 |
| Sustav kvalitete | 4.38 | 0.22 |
| Tjelesna i zdr. Kultura | 4.35 | 0.19 |
| Vjeronauk | 4.60 | 0.44 |
| Zdravstvena njega | 4.19 | 0.03 |
| ∑ | 4.16 |
Šk.god. 2016/2017.
| Dent.asist. | 4.21 | 0.21 |
| Engleski jezik | 3.54 | 0.94 |
| Hrvatski jezik | 4.00 | 0.48 |
| Metodika zdr. odgoja | 4.68 | 0.20 |
| Osnove radiol. u dent.med. | 4.86 | 0.38 |
| Politika i gospodarstvo | 4.25 | 0.23 |
| Sustav kvalitete | 4.75 | 0.27 |
| Tjelesna i zdr. Kultura | 4.69 | 0.21 |
| Vjeronauk | 4.80 | 0.32 |
| Zdravstvena njega | 4.50 | 0.02 |
| Etika | 5.00 | 0.52 |
| ∑ | 4.48 |
Šk. god. 2018/2019.
| Dent.asist. (4) | 3.71 | 0.75 |
| Engleski jezik | 3.95 | 0.51 |
| Hrvatski jezik | 4.43 | 0.03 |
| Metodika zdr. odgoja | 4.67 | 0.21 |
| Osnove radiol. u dent.med. | 4.33 | 0.13 |
| Politika i gospodarstvo | 4.33 | 0.13 |
| Sustav kvalitete | 4.38 | 0.08 |
| Tjelesna i zdr. Kultura | 4.84 | 0.38 |
| Vjeronauk | 4.86 | 0.40 |
| Zdravstvena njega | 4.95 | 0.49 |
| ∑ | 4.46 |
Odstupanja od sumativne ocjene vidljiva su u općeobrazovnim predmetima ali i u nekim strukovnim predmetima tijekom školovanja. Ekstremna odstupanja istaknu sam (bold), a ona se pojavljuju tijekom prvog i drugog razreda školovanja. Osnovni razlog vidim u tome da u strukovnu školu pristupaju djeca (učenici) koji inače u prethodnom nastavnom procesu (kroz osnovnu školu) ne polučuju izvrsne rezultate u općeobrazovnim predmetima. Učenici koji su pristupili u strukovnu školu sami su svjesni vlastitih prednosti (bez obzira na razlog što je većina učenika na upisu završila osnovnu školu s odličnim uspjehom), a kako sam kazao, to su pokazali usmjeravanjem u strukovnu školu (vjerojatno iz razloga da se izbjegne općeobrazovne predmete u srednjoj školi). Svijest o sebi i o svojim vlastitim sposobnostima je ključna je vrijednost odgoja i obrazovanja.
Svaki nastavni predmet u strukovnoj školi nije ništa drugo nego obični nastavni predmet . Nastavnici su profesionalni poučavatelji i odgajatelji. Oni poznaju određeni repertoar nastavnih i odgojnih metoda, a sposobni su organizirati različite pedagoške scenarije i situacije uz koje ili u kojima će učenici ostvarivati (dokazivati) osobne mogućnosti i razvijati se u kognitivnom, afektivnom i psihomotoričkom području. Za istaknuti je kako Planovi i programi ne obiluju tekstovima o afektivnom, a ni o psihomotornom području razvoja učenika. Najčešće se tu koristi prepisivačka praksa. Iako je riječ ISHODI „novijeg“ datuma nju ne prati studiozna ocjenjivačka praksa. Nastavnice i nastavnici ne poznaju temeljito pedagogijske i psihologijske spoznaje o zakonitostima dječjeg učenja, razvoja i odrastanja. Prilikom organiziranja procesa odgoja i obrazovanja oni ne nastoje te spoznaje iskoristiti za upravljanje učenjem, upravljanjem razrednim odjelom te za reguliranje i predviđanje događanja koji bi trebali pozitivno djelovati na dječji razvoj. Raskorak (odstupanje) velikim dijelom pada na naša ramena. Svatko od nas nastavnika skoro da je razvio originalnu priču s kojom objašnjava i podupire svoj stil ocjenjivanja i zaključivanja. To je problem, ali i mi smo ljudi, a ne mjerni instrument (ma koliko se trudili, u globalizacijskoj sferi, to postati). Padamo pod teretom unutarnjih i vanjskih utjecaja, a ako ostanemo uspravni, nakon kratkog vremena (8-9 godina za svakog nastavnika uronjenog u svakodnevnu nastavnu praksu ) postajemo čudni sami sebi, dok nas je kao ekstreme, ostatak „svijeta“ (zbornice) već izolirao. Koristeći Paretovo pravilo, Paretovo načelo, načelo 80/20 u statističkoj analizi rezultata koji su naši učenici postigli na ispitu državne mature došao sam do zaključka koje zaključne ocjene imaju predznak objektivnog (realnog) zaključivanja. Pošto se prvi put ovaj vid statistike pojavljuje u odgojno-obrazovnom sektoru ostaje mi ostati samo malo (samo malo) rezerviran, ali isključivo zbog veličine uzorka i zbog toga što koristim ovogodišnje rezultate na sve generacije (što je nedopustivo prilikom izrade statističkih pokazatelja). No, rezultati imaju svoj trend i provjerljivi su s bazom podataka NCVV. Objektivne zaključne ocjene označio sam bojom, a odstupanje (pogreška) je u zagradama.
Načelo 80/20 bilo je jedan od ključnih elemenata globalne revolucije u kvaliteti (ekonomiji). Razlog zašto je načelo 80/20 tako važno u tome je što je ono protuintuitivno. U našoj je naravi da očekujemo da svi uzroci ugrubo imaju isto značenje, da svi problemi imaju velik broj uzroka tako da nije vrijedno izdvajati nekoliko ključnih uzroka, da su sve mogućnosti grubo govoreći iste vrijednosti tako da ih mi sve jednako obrađujemo. Vjerovanje da su uzroci i rezultati općenito jednako uravnoteženi (da će 50 posto uzroka ili izlaza dati 50 posto rezultata ili izlaza) duboko je ukorijenjeno u naš mentalni sklop. Kad bismo međutim analizirali dva skupa podataka koja se odnose na uzroke i rezultate, najvjerojatnije bismo kao rezultat dobili određeni model neravnoteže. Kad saznamo pravi odnos vjerojatno ćemo biti iznenađeni stupnjem njihove neravnoteže. Postavlja se pitanje zašto bismo se trebali brinuti za načelo 80/20? Shvaćali mi to načelo ili ne ono utječe na naš život, na naš društveni svijet i na mjesto na kojemu radimo. Međutim razumijevanje načela 80/20 daje dublji uvid u ono što se stvarno događa u svijetu oko nas zato ga ovdje posebno ističem.
Napredak učenika tijekom školovanja vidljiv je na sumiranim rezultatima i to od prvog razreda (3.58, 3.61, 4.05-on-line nastava), prema drugom (3.64, 3.75, 3.86) i trećem (4.08, 4.26, 4.57-on-line nastava) a završava četvrtim razredom (4.16, 4.48, 4.46). Postoji mogućnost napretka učenika tijekom školovanja unutar strukovnih predmeta od prvog do četvrtog razreda koja nije zanemariva već realna. Ona leži uz spomenutu pretpostavku da su se učenici upisali u strukovnu školu iz razloga što se u svojoj budućnosti žele baviti strukom. Razlog je prevlast i količina strukovnih predmeta ispred općeobrazovnih. Nastavi li se tendencija biti će pravo čudo u koliko svi ne završe kao odlikaši s prosječnom ocjenom 5.00 (a po izračunu trenda to će se dogoditi za dvije generacije).
Može se zamijetiti napredak učenika unutar razreda iz generacije u generaciju npr. prvi razred 2015.god. 3.58, 2017.god. 3.61, 2019.god. 4.05-on-line nastava, drugi razred 3.64, 3.75, 3.86 i tako redom. Uzrok sigurno ne leži u tome da mi u strukovnoj školi dobivamo svake godine sve bolje i bolje učenike već u primijenjenoj praktičnosti, odnosno kako bi nastavnici izbjegli pritiske ili negodovanja od strane učenika ili roditelja. Može se reći kako su u našoj školi nastavnici trendovski osviješteni pa trendove koje pokazuje društvo brzo primjenjujemo u svakodnevnoj praksi. Izračunom trenda odlikaše u razredu s prosječnom ocjenom 5.00 možemo dobiti za 11 generacija, ali u slučaju on-line nastave možda dobijemo već u drugoj generaciji, ako ne već sljedeće godine.
On-line nastava pokazala je rast ocjena u strukovnoj školi. Kroz čistu on-line nastavu vrjednovalo se samo kognitivno područje. Kako na vježbama u strukovnoj školi vrjednujemo psihomotorno područje (a neki i afektivno područje) razvoja učenika tijekom on-line nastave to je izostalo. To bi, s obzirom na rezultate, pokazalo da vještine koje učenici stječu, a vrjednuju se tijekom nastave, ruše prosječne ocjene učenika što nije ni u kojem slučaju točno. Naime, naš učenici općenito puno su bolji u praktičnom radu (psihomotornom području – vještinama) nego u kognitivnom području. Veliki dio procesa strukovnog obrazovanja usmjeren je na vještine i njihovu primjenu u živoj kliničkoj praksi (reklama „…BEZ RUKE NEMA STRUKE“!). Uzrok prosječno većih ocjena tijekom on-line nastave i jedino što nalazim kao pozitivnu vrednotu on-line nastave jest veća posvećenost učenika teorijskom znanju i količini vremena uloženom u svakodnevno učenje što ostavlja prostor nastavnicima da iskoriste u narednim generacijama osobito kroz primjenu IKT u redovitoj nastavi kao i u hibridnoj nastavi. Može se više, a to bi donijelo bolje rezultate i u razvoju vještina. Možda baš zbog intenzivne upotrebe IKT dođe do trendovskog rasta srednjih ocjena.
Zaključak
Glavna svrha pisanja ovog rada i istraživanja na području dokimologije i pokušaj znanstvenog objašnjenja pedagoških okolnosti u kojima se pojavljuje ocjenjivanje učenika i zaključivanje ocjena tijekom srednje škole, bio je ukazivanje na složenost veza i odnosa glavnih varijabli koje se pojavljuju u tom procesu (ciljeva i očekivanih ishoda, metoda, strategija i tehnologije za ostvarivanje tih ishoda, načini praćenja te procjenjivanja i samoprocjenjivanja rezultata). Nastojao sam pokazati da ocjenjivanje nije samo sebi svrhom te da ocjenjivanje nije jedino niti glavno sredstvo za poticanje učenika na učenje (više o tome u: Matijević, 2004 te Bognar i Matijević, 2005).
Nastojao sam iznijeti probleme koji kreću od bazalnih stvari kao što su postavljanje elemenata praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja koji su postali više-manje uhodana prepisivačka praksa u izvedbenim planovima i programima koja se prenosi u e-Dnevnik bez studioznog razmišljanja. Inzistira se na kognitivnom dok ostale dvije komponente (afektivna i psihomotorna) ostaju zanemarene iako se nastavnici često koriste bilješkama koje ulaze u afektivno područje iako nemaju odgovarajući element koji bi pratio afektivnu komponentu. Besmisleno je raspravljati o ocjenjivanju ako ne definiramo polazišta (očekivane ishode, očekivana obrazovna postignuća), a ti su ishodi, iz perspektive nekih nastavnika ali roditelja sve češće skromni. Važno je da dijete na kraju školovanja zdravo, normalno i sposobno nešto raditi. Zaboravlja se, vrlo često, da trebamo u strukovnoj školi osposobiti povjereno nam dijete, učenika, nešto raditi. U školi se treba dogoditi transfer spoznaja iz glave nastavnika u glavu učenika što često nije tako. U strukovnoj školi treba se dogoditi transfer psihomotornih sposobnosti iz ruku nastavnika u ruke učenika inače školovanje postaje ništatno. Odgoj ne može transferirati nastavnik koji kasni, neprimjereno verbalno ili ne verbalno komunicira, koji nije spreman vlastiti odgoj prezentirati u živoj kliničkoj praksi. Besmisleno je i raspravljati o školskom ocjenjivanju ako nam nije jasna temeljna filozofija odgoja i obrazovanja koja će obilježavati odgojnu komunikaciju tijekom školovanja. Kako je većina roditelja iskazala „…u školi više nema odgoja!“ u zraku je ostalo veliko pitanje pred nastavnicima: „Jesu li unutar uslužnih djelatnosti koje mi svojim pedagoškim radom oblikujemo u četverogodišnjem strukovnom obrazovanju istinski važne odgojne komponente ili to trebamo prepustiti društvu?“ Naime, svi od nas očekuju da naučimo učenike rečenicu „…gospodine/gospođo dobar dan, kako ste?“ ali nitko nije spreman unutar školskog sustava unutar elemenata praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja unijeti /pomoći da se to ostvari iako bismo voljeli da se prema nama kao budućim klijentima ustanova gdje će naši učenici na nama raditi tako i obrate, a to se često, vrlo često ne događa. Zato se često u medijima čuje kako je paradigma škole promijenjena „…mi nasilno dajemo i tražimo samo podatke, a ulica odgaja!“
Nastavnici poznaju mnoge metode i strategije za uključivanje učenika u raznovrsne scenarije iskustvenog učenja, metodičke scenarije u kojima se uči istraživanjem i otkrivanjem, radom i suradnjom, i sposobni su sve to organizirati i bez školskih ocjena, bez korištenja ocjena za kažnjavanje za neuspjehe ili za korištenje školskih ocjena kao jedini ili kao isključivi način poticanja učenika na učenje. Konačno, za tu kompetenciju su proveli nekoliko godina na fakultetu. Školske ocjene se često koriste za prisiljavanje na učenje, na pretvaranje učenja u neugodnu aktivnost, na stvaranje odbojnosti prema svemu što asocira na učenje i školu (fobije prema nastavnim predmetima, fobije prema nekim nastavnicima, fobije prema školi itd.). Loše je ako se pedagoški dobro osmišljen proces praćenja i ocjenjivanja učenika često izrodi u proces paćenja i ucjenjivanja učenika koji dječjem razvoju nanosi više štete negoli koristi! Ovaj tekst upozorava na tu opasnost. Želimo li školu u kojoj se stalno propituje tko je najbolji, tko je najbrži, tko je najkreativniji, tko je najsposobniji, tko je najjači, tko je … onda je to jedna kompetitivna paradigma uz koju će dio populacije školske djece od školovanja imati više štete negoli koristi. Teško je svakodnevno dolaziti u školu sa spoznajom da ćeš opet biti najslabiji, najzadnji, najsporiji… Fizički prostor u kojem se događaju životne i pedagoške situacije te način komuniciranja i strategije za ostvarivanje očekivanih odgojnih i obrazovnih ishoda, bitno uvjetuju i izbor modela praćenja i ocjenjivanja učenika. Koji je to model ocjenjivanja uz koji ćemo moći pratiti i kontrolirati (poticati i regulirati) ostvarivanje nenasilnog rješavanja sukoba, suradničkih kompetencija i tolerancije, istinoljubovosti i domoljublja, a sve su to varijable koje su izuzetno značajne za snalaženje u životu te za uključivanje u cjeloživotno učenje. Model ocjenjivanja procesa i rezultata, pedagoških situacija i obrazovnih ishoda, mora biti usklađen s pedagoškim i didaktičkim paradigmama, odnosno s filozofijom odgoja koja je primjerena temeljnim ljudskim vrjednotama. I na kraju, svi pokušaji da se izabere jedinstven dokimološki model za sekundarno obrazovanje, odnosno za četiri godine školovanja, te da se svi nastavnici u tom sustavu moraju pridržavati istih pravila izazivaju brojna pitanja, dileme i probleme. Zato treba imati razumijevanja za probleme na koje nailaze nastavnici jer se istih pravila o praćenju, vrednovanju i ocjenjivanju trebaju pridržavati svi koji svoju nastavnu normu odrađuju poučavanjem četiri nastavna predmeta s 24 učenika, zatim nastavnici s četiri nastavna predmeta s 200 učenika te nastavnici koji poučavaju šest do sedam strukovnih nastavnih predmeta u sekundarnom obrazovanju odrađivanjem svoje nastavne norme s 48 ili više učenika.
Napisao sam rečenicu u kojoj tvrdim kako je odgojno – obrazovni sustav „sito“ kroz koji prosijavamo učenike i na taj način ih usmjeravamo prema područjima života i rada koja bi im trebala najviše odgovarati u smislu postignutog znanja, vještina ili postignutih stavova. No, proizvodnjom beskrajne količine odlikaša čiji život ovisi samo o ocjeni donijeli smo u školski sustav dah tragedije u kojoj se niti učenici, niti roditelji, niti zajednica, a niti mi sami ne radujemo. Ocjena odličan (5) danas rijetko kod koga ostavlja dojam izvrsnosti. Danas odlikaše nalazimo na velikom kupu pa ispadaju čudni samo oni koji to nisu uspjeli postići, ili bolje reći, na taj kup nisu uspjeli sjesti. Naravno svi nastavnici to znaju i naravno svi nastavnici to podržavaju. Vjerujem kako je to samo trend u društvu, a nikako osobni stav nastavnika. Kako je rekla nastavnica strukovne škole“…a što ću kad im ta ocjena treba. Bez nje se neće upisati. Bez upisa njihov je život završio!“ N.N10. No, Mariu Montessori pitali su kako može reći da su svi njeni učenici u tih pustih generacija uspješni kada su među njima samo dva doktora znanosti i jedan poznati akedemski muzičar, a ona je odgovorila „…svi su moji uspješni jer u životu rade baš ono što vole raditi, oni žive život koji vole, oni su svojim životom našli svoju svrhu i zato su svi uspješni!“ Maria Montessori (1870.-1952.) je doktorica medicine i pedagoginja i ponosan sam što sam što sam njen mladi kolega u jednom i u drugom pravcu, a ova prethodno iznijeta rečenica promijenila je moj život: „BITI USPJEŠAN ZNAČI POLJUBITI I OSTVARITI VLASTITU SVRHU!“
Mišljenja sam kako beskrajna količina odlikaša koju proizvodimo ne zna i ne vidi pravac svog kretanja kroz život, ne vidi i ne osjeća svoju svrhu te zato ponekad izgubljeno gleda u budućnost, a to svakako ne smijemo uvijek prepisati pametnim uređajima i medijima.
Vjerojatno ćemo doživjeti da se i naši stručnjaci za školska pitanja i političari koji donose provedbene propise slože u izboru dokimoloških modela koji su prilagođeni ciklusima školskog sustava i posebnostima koje prate prirodu nastavnih predmeta (npr. Schneider, 2010) te koji odgovaraju svrsi ocjena koje se dodjeljuju na kraju pojedinih ciklusa u školskom sustavu ili prirodi kompetencija koje treba stjecati u nastavi pojedinih nastavnih predmeta (Matijević, 2004).
Popis literature i dostupnih podataka
- Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R. (Ed.), (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York and London: Longman.
- Baert, G. i dr. (2002), Inovacije u osnovnom obrazovanju. Zagreb: Školske novine.
- Bognar, L. i Matijević, M. (2005), Zagreb: Školska knjiga.
- Jürgens, E. (2010), Leistung und Beurteilung in der Schule: eine Einführung in Leistungsund Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. Sankt Augustin: Academia-Verl.
- Kyriacou, Ch. (2001), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.
- Matijević, M. (2004), Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb: Tipex.
- Matijević, M. i Radovanović, D. (2011), Nastava usmjerena na učenka. Zagreb: Školske novine.
- Nacionalni okvirni kurikulum (2010), Zagreb: MZOS.
- Reece, I. and Walker, S. (1994), Teaching, Training and Learning. Durham: Busines Education Publishers.
- Schneider, F. J. (2010), Interne Evaluation im Englishunterricht: unterrichtsbegleitende Diagnoseverfahren zur schulischen Qualitätsentwicklung. Berlin und Münster: Lit.
- Vizek Vidović i sur. (2003), Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP i Vern.